Los itinerarios formativos

 La propuesta del Documento de Bases para los cursos 3º y 4º ESO incorpora como novedad del sistema educativo los itinerarios formativos. Éstos constituyen “una opción curricular que se ofrece a los alumnos con el fin de que acaben esta etapa con las capacidades básicas consolidadas”. Tras la lectura de lo poco que se detalla en el documento, sobre los itinerarios formativos de 3º  y 4º, no llego a comprender muy bien qué problemas morales pueden suscitar. He llegado a leer que tales itinerarios son “inmorales” (Cuadernos de pedagogía, nº 311, marzo 2002, pp. 90 y ss.). Tampoco resulta palmaria la equivalencia entre itinerario formativo (en éstos, al menos) y segregación. Porque si dos personas toman caminos distintos cuando llegan a una bifurcación, ¿quién segrega a quién? De las afirmaciones del texto referido antes, se concluye que el responsable de la segregación es el constructor de los caminos. Aquí me asalta la duda: ¿abrir nuevos caminos, alternativas, oportunidades, atenta contra la libertad o la amplía? En el primer caso certificaría sin vacilar la inmoralidad de los itinerarios, pero si, por el contrario, los itinerarios formativos expanden la libertad de los alumnos en un momento tan crucial para su vida, tropezaría seguramente con reparos inquebrantables a la hora de proclamar su iniquidad. 

Los itinerarios, o cualquier otra medida compensatoria o de diversificación curricular (repetición de curso, optativas, programas especiales, grupos de refuerzo, ACIs, etc.) no separan, ni clasifican a los alumnos en buenos, malos o regulares. Considerarlos de este modo implica una desvirtuación aviesa, que está en la raíz del  rechazo de algunos padres a que su hijo o hija reciba una dedicación especial.

El perfeccionamiento de la naturaleza humana es fruto de la convergencia de múltiples factores. Cada persona es un tipo humano distinto. Son los propios alumnos quienes, a lo largo de la enseñanza primaria y con mayor intensidad en el primer ciclo de la ESO, van mostrando sus divergencias en aptitudes, actitudes e intereses. Pero atribuir por entero al sistema educativo la aparición de estas disparidades en la formación, sería fruto de una metodología científica equivocada, o de un acto de mala fe. Por ejemplo: ¿cuántos, y qué tipo de alumnos, realizan las tareas que le suelen mandar los profesores para el verano, o para la próxima clase? ¿De qué y de quién depende que las hagan o no? Consecuentemente, ¿qué puede hacer el profesor en la clase siguiente? Se le abren varias alternativas: a) como algunos alumnos no han hecho sus deberes, no los corrige y propone de nuevo las mismas tareas para hacerlas en la clase; b) las corrige en clase mientras unos, precisamente quienes han cumplido con su deber, atienden y los demás hacen lo que quieren o pueden; c) ni las corrige ni presenta otras, para no herir la susceptibilidad de aquellos que no están por la labor, y por tanto, opta por alguna actividad lúdica. Cabe una cuarta: informar a los padres de tal circunstancia; y entonces puede encontrarse con unos padres que tomen cartas en el asunto –lo cual es muy de agradecer– o con otros que le espeten que las tareas han de realizarse en el aula. Esto mismo opinan algunos profesionales de la educación, puesto que la realización de tales deberes contribuye a aumentar la competitividad entre los alumnos, y por ende las desigualdades.

Pero la realidad es que sea cuál sea el modelo elegido para la organización de las actividades en el aula, es inevitable que surjan diferencias en el ritmo de trabajo y en la disposición para el aprendizaje. Y entonces, cuando ya es patente la diversidad de intereses y aptitudes de los alumnos y alumnas, se hace necesario encontrar sistemas más adecuados para trabajar eficientemente con ellos en el aula.

Lo cierto es que el modelo de enseñanza comprensiva ha sido incapaz de igualar a los alumnos y alumnas, puesto que las causas determinantes de las disparidades en su desarrollo intelectual, afectivo y moral, escapan al control de los centros escolares. Las secuelas inicuas de la experimentación de la “ilusión comprensiva” las han sufrido tanto los alumnos que deseaban aprender como los profesores que sólo pretendían enseñar y formar en el afán de aprender, como siempre han hecho los buenos profesores, los de ahora y los de antes de la Logse. Quienes no han sufrido sus efectos más insoportables han sido los teóricos de la educación, alejados de las aulas de los institutos, que alumbraron tan descabellada presunción: sostener que todos los adolescentes querrán convertirse en investigadores al recibir el hálito de un profesor entusiasta del aprendizaje significativo, no puede calificarse de otro modo. Como si aprender a redactar no exigiera tiempo para las lecturas previas, tiempo para enlazar frases con sentido y tiempo para releer y corregir lo escrito. Emplear el tiempo en trabajos arduos para gozar con posterioridad de los frutos se llama “sacrificio” y renuncia a aquellas actividades cuyo placer se obtiene fácilmente. Por eso mismo, resulta poco “científico”–se trata más bien de una afirmación al borde de la mendacidad– que ‘un experto universitario en la enseñanza primaria y secundaria’ haya escrito: “era una apuesta difícil: compaginar la comprensividad con la heterogeneidad, enfrentada a la tradición de los centros de Bachillerato y que desbordaba la preparación profesional de la mayoría de los docentes de Secundaria” (Ángel I. Pérez Gómez: “Un aprendizaje diverso y relevante” en Cuadernos de Pedagogía, nº 311 marzo, 2002 p. 68). Leyendo afirmaciones como ésta, empiezo a comprender por qué no se contó con la experiencia y prestigio de los Catedráticos y Agregados de Instituto -salvo que fueran del partido o afines- para llevar a cabo la Reforma. Aplíquese, pues, al Profesor Ángel I. Pérez el apólogo de la zorra  y las uvas.

Después de estos años, tan difíciles para la convivencia y la organización en los Institutos, es ya palmaria, salvo para los “fanáticos de la comprensividad”, la necesidad de introducir correcciones en la enseñanza comprensiva, modelo LOGSE, y sobre todo en el segundo ciclo de la ESO. En este sentido cabe interpretar las propuestas alternativas a La Ley de Calidad que admiten la conveniencia de incrementar las optativas en 3º y 4º, a fin de que los alumnos puedan diseñar su itinerario personal. Se oponen, por tanto, a los itinerarios prefijados a los que califican como segregadores y además de modo irreversible.

Pero en este asunto cabe pensar que el diálogo es posible, pues las discrepancias entre la definición de los itinerarios en el Documento del Gobierno, y otros planteamientos críticos no son tan incomparables, de tal manera que hagan inviable cualquier intento de comunicación sincera. Sobre todo, si tenemos en cuenta que en el Documento de Bases se añade al respecto: “se prevé la movilidad entre los itinerarios. Los alumnos, motivados por nuevos intereses, podrán modificar su elección de itinerario contando, en todo caso, con el parecer de las familias y del profesorado” (art. 24, 3 del Anteproyecto). Por otra parte, dado que los itinerarios comparten asignaturas, no parece que haya motivos para pensar que, lo mismo que sucede actualmente en 4º de ESO, los alumnos deban ser agrupados necesariamente en función de las asignaturas optativas elegidas, de tal modo que constituyan grupos heterogéneos. Sobre este asunto tan resbaladizo creo que en cada instituto, a lo largo de estos primeros años de aplicación plena de la Logse, se ha ido adquiriendo la experiencia suficiente para configurar los grupos de alumnos con criterios pedagógicos atinados, procurando evitar los efectos perniciosos que suelen aparecer cuando se abusa de determinadas fórmulas, especialmente aquellas que impulsan la creación de guetos irreconciliables. Por ello no estimo prudente imponer recetas rígidas, de ningún tipo, para la agrupación de alumnos. Basta con introducir límites infranqueables que determinen los criterios de agrupación inaceptables bajo cualquier circunstancia: por ejemplo, el sexo o las notas. Con estas matizaciones los itinerarios formativos no tienen por qué derivar en la separación malintencionada de los alumnos, y menos todavía “en la exclusión de la escuela de los niños y niñas de clases desfavorecidas, y la insatisfacción y la perversión del aprendizaje de todos”( (Ángel I. Pérez Gómez: o.c., p.69).

Ahora bien, considero que los itinerarios no deben excluir la organización de grupos de apoyo, de manera que los alumnos que lo requieran sean distribuidos en grupos de referencia distintos; de lo contrario, sí pueden ocasionar algunas consecuencias perniciosas: a) formación de grupos cerrados, infranqueables para alumnos con deficiencias en algunas áreas, aunque brillantes en otras; b) que las materias comunes acaben impartiéndose con mayor o menor intensidad, en función del itinerario; c) que la elección de grupos desencadenen disensiones molestas que perturben o impidan el trabajo en equipo de los profesores.

Por lo que respecta a los recelos que suscitan los grupos de refuerzo, pienso que son del todo infundados. Pues formar parte de un grupo de refuerzo no constituye un castigo; antes bien, se trata de una ayuda especial que se ofrece, lo mismo que los actuales Programas de Diversificación Curricular, a aquellos alumnos que muestran un afán sincero de aprender. De hecho, la mayoría de los alumnos aceptan su inclusión en un grupo de apoyo y responden provechosamente a esta medida compensatoria. Esto es así porque sólo puede ser ayudado aquel que pide ayuda, y esforzarse en la realización de las actividades, mostrar una actitud positiva en el aula, son conductas que reflejan el grado de interés de un alumno o una alumna.

El problema más espinoso al que nos enfrentamos actualmente en 3º, pero que con la repetición en primero y segundo se destapará en 2º, es la ubicación de aquellos alumnos que no quieren seguir ningún tipo de estudios y que además, por circunstancias desdichadas acontecidas a lo largo de su vida, han desarrollado actitudes negativas para la convivencia escolar. Por experiencia sé que si se acierta en el trato con este tipo de alumnos y alumnas, los beneficios que se obtienen en la convivencia son imponderables. Pero en la actualidad las alternativas legales para superar adecuadamente los conflictos provocados por ellos o ellas, son escasas. Con las siguientes posibilidades resultaría factible remediarlos:

a)      que el alumno de quince años o más, cuyas perspectivas de alcanzar los objetivos del Educación Secundaria sean nulas, ingrese en un Programa de Garantía Social (Programa de Iniciación Profesional, según la nueva terminología del Documento comentado), en función de la decisión de la Junta de Evaluación, o del Informe Orientador previsto para el término del segundo curso de la ESO. Para ello se requiere incrementar no sólo la cantidad de estos programas, sino también su utilidad y atractivo para los alumnos, ya sea en los propios centros o centros  dependientes de los ayuntamientos (Anteproyecto, art. 25,1);

b)      la posibilidad legal de que un alumno o alumna con dieciséis años, contumaz y persistente en su conducta negativa para el Instituto, pueda ser expulsado. (Anteproyecto, art. 20, 2).

 Estas medidas contundentes pueden parecer duras, pero de ningún modo creo que sean injustas. Tras la salida de la escolaridad obligatoria el adolescente aún dispone de otras opciones formativas: los programas de garantía social (PGS), la enseñanza permanente de adultos (EPA), la formación ocupacional...

Justicia es darle a cada uno lo suyo. Injusto es no ofrecerle una enseñanza de calidad a quien la demanda. No hacerlo en nombre de una equidad teórica –¿quién  fija el criterio de equidad?– puede ser trágicamente injusto. Distribuir equitativamente la ignorancia, por más lúdica y democráticamente que se haga, puede parecer moralmente correcto, pero sus consecuencias acabarán siendo ineluctablemente nefastas para todos. Negarle más oportunidades en la Enseñanza Secundaria a quien ha mostrado fehacientemente con su conducta que no está dispuesto a aprovecharlas, no me parece injusto. Y proporcionarle a un alumno o alumna una última ocasión para que se incorpore al sistema laboral en condiciones aceptables, no se puede considerar un atentado contra su dignidad.

En este debate muchos expertos se han olvidado de la libertad del alumno, y en particular la libertad para decidir su futuro. Bien es verdad que la libertad se consolida según los hábitos de la inteligencia y la voluntad adquiridos a lo largo del tiempo de formación, y que la  calidad de ésta depende de las condiciones familiares y sociales con que ha recibido las oportunidades de aprendizaje. Hay un tiempo, en concreto hasta los doce o catorce años, en que la escuela todavía puede hacer algo para corregir la impronta fatídica que las desigualdades socioculturales y familiares aciagas dejan en el carácter de los niños y niñas. Sin embargo, la eficacia correctora del poder de  la escuela depende de muchos otros factores: la colaboración familiar, el contexto sociocultural, los recursos económicos, ...

Por otro lado, la adquisición de habilidades para el trabajo intelectual les exige cada vez más esfuerzo y dedicación a los alumnos y alumnas. Y es éste sacrificio el que rechazan algunos porque ya no vislumbran ningún beneficio personal ni a medio ni a largo plazo. Éste es el momento del abandono, cuando ya sólo podemos poner a su alcance y provecho las últimas salidas dignas del sistema educativo: itinerarios formativos adecuados a sus potencialidades, programas de iniciación profesional, etc.

El derecho a recibir de la sociedad oportunidades educativas no creo que pueda ser ilimitado, pues sus recursos económicos no son infinitos. Además, de acuerdo con la justicia distributiva, quien se beneficia del patrimonio social, debe aprovecharlo según sus capacidades. El derecho a la educación se convierte en obligación moral de contribuir a la creación de riqueza: ya sea intelectual –un ciudadano formado es un bien  incuantificable–, ya material. Quien no emplea su tiempo en crear, lo malgasta. Y los demás siempre acaban pagando los platos rotos.

¿Son imprescindibles los itinerarios formativos para mejorar el rendimiento académico de los alumnos en 3º y 4º de ESO? ¿Se podría ofrecer una enseñanza de calidad para todos los alumnos con las posibilidades que permiten las normas actuales? ¿Es posible compaginar comprensividad con heterogeneidad? 

A la última pregunta respondo que sí y no. Veamos: si se acepta una interpretación amplia de lo que representa una enseñanza comprensiva, no cabe duda que la respuesta es afirmativa. Y así sucede que en los centros donde los profesores partidarios de la Logse, no defienden una versión estricta de la comprensividad, la formación de grupos en 4º de ESO se lleva a cabo en función de las optativas. Y si además el centro dispone de Programa de Diversificación Curricular, entonces es posible que haya grupos en los que sea factible una enseñanza de calidad. Pero los conflictos serios acontecen en aquellos donde existe un núcleo duro de profesores que no aceptan la mínima desviación de la norma. Éstos obligan a constituir grupos en donde haya alumnos de diferentes niveles independientemente de las optativas que hayan escogido. En este caso, el problema lo viven, casi en exclusiva, los profesores de las asignaturas comunes. –según algunos expertos ‘universitarios’ los Programas de Diversificación Curricular son contrarios a la Logse, y asimismo ponen en entredicho el modelo de itinerarios navarro: un intento, escrupuloso con la legislación vigente, de compaginar ‘comprensividad’ y heterogeneidad–.

Las insalvables dificultades para organizar los grupos de 3º no conviene mencionarlas ahora. Éstas lo son sobre todo cuando el centro carece de Programa de Diversificación Curricular de dos años y de Programa de Adaptación Curricular en grupo, en el caso de que lo requiera urgentemente. Y si se recurre a las horas de desdobles y refuerzos, en muchos centros resulta una tarea tan inútil como titánica, establecer los criterios para desdoblar grupos o seleccionar qué alumnos han de integrarse en grupos de refuerzo.

Particularmente pienso que es la intransigencia de los “fundamentalistas de la logse”, aquellos que en los últimos años se han negado sistemáticamente a introducir la más elemental corrección de la norma, la que justifica la necesidad de desterrar la palabra ‘comprensividad’ de la Enseñanza Secundaria. El diálogo sería posible si los intereses ocultos de unos y la atribución en exclusiva de la justicia –perdón, “equidad”–de otros, no les impidieran reconocer los errores cometidos durante la implantación de la Logse.

Por consiguiente, ofrecer una enseñanza de calidad –esto es: que satisfaga las expectativas mínimas de cada tipo de alumnos y de padres–, de acuerdo con la legalidad vigente, resulta en la actualidad muy complejo y problemático. Basta con leer detenidamente las “medidas para mejorar la calidad” que expone César Coll, alguien que, por cierto, ya tuvo la ocasión de aplicarlas cuando era una autoridad del Ministerio de Educación (Véanse en C. Coll: “Confusiones y añagazas en el discurso del PP”, en T.E., nº 231 de marzo de 2002). Basten dos como ejemplo: “Adoptar medidas que eviten la concentración excesiva en unos centros determinados del alumnado con mayores dificultades para aprender” (¿es posible obligar a un padre con recursos económicos suficientes a escolarizar a su hijos en un centro ‘determinado’, si él no lo estima conveniente?);  “proporcionar a todos los centros educativos –tanto los de Educación Infantil y Primaria como los de Educación Secundaria– los recursos económicos, de plantilla y de formación necesarios para desplegar las medidas y vías de atención a la diversidad previstas con carácter general en la normativa vigente, pero que con excesiva frecuencia es imposible utilizar simplemente porque faltan esos recursos” –aún recuerdo cuánto les costó a los anteriores administradores de la cosa pública, ceder en su empeño de que los profesores de secundaria impartiéramos asignaturas afines. Confróntese al respecto la Circular de Inicio del curso 1991-1992 en la Comunidad Valenciana –. Deduzco que se trata de medidas de difícil aplicación, puesto que, cuando D. César Coll pudo impulsarlas, no lo hizo. Otra medida más del Profesor Coll: “Profundizar en la autonomía curricular, pedagógica y de gestión de los centros educativos como instrumento básico para atender de forma adecuada a la diversidad del alumnado”. Preguntas: ¿son los itinerarios una forma adecuada de atención a la diversidad?; ¿sería admisible, dentro del ámbito legal de la Logse, invocar la autonomía pedagógica para crear grupos flexibles de alumnos de diferente nivel de intelectual? Deberíamos ser comprensivos con los expertos creadores , impulsores y defensores de la Logse, pues, a pesar de reconocer los efectos perversos que ha generado en puntos claves del proceso educativo, persisten en su empeño de “sostenella y no enmendalla”.

Por último, es cierto que los itinerarios formativos por sí solos no bastan para mejorar la calidad de la enseñanza. Pues no debemos olvidar que una educación de calidad ha de incluir la formación en valores morales fundamentales como la justicia, la generosidad, la aceptación, sin resquicios ni reservas mentales, de la dignidad de las personas, sea cual sea su nivel intelectual o su éxito social. Esto es: si se utilizan los itinerarios únicamente para disminuir o paliar algunas de las tensiones que se generan en las clases de 3º y que obstaculizan una instrucción académica centrada en los contenidos, tal vez incrementemos la nota media de algunos alumnos, pero a cambio de perder de vista la dimensión moral, y por ende solidaria, del sistema educativo. Los vínculos sociales son frágiles y, si no se fortalecen con valores morales firmes, se estragan. La emergencia de movimientos nacionalistas o xenófobos, basados en postulados racistas son una manifestación clara de ello. Y ésta es la finalidad más importante de la Enseñanza Obligatoria.

Así pues, el uso de medidas organizativas que presuponen –explícita o implícitamente– una valoración previa de las personas han de llevarse a cabo con sumo cuidado, por ejemplo con criterios como los descritos. De lo contrario, puede suceder con ellos lo mismo que pasa hoy día con los desdobles y refuerzos en algunos centros: que sólo sirven para tener menos alumnos en clase, o para apartar a los más conflictivos o pasivos. Si aconteciera de ese modo, entonces tendrían razón quienes califican los itinerarios de inmorales.  

¿ES POSIBLE UNA ENSEÑANZA PÚBLICA DE CALIDAD?

             Cuando se trata de hablar de asuntos serios, conviene no andarse por las ramas ni limitarse a exponer medias verdades. Y la ‘Ley de Calidad de la Educación’ realmente es un tema que nos interesa abordar con perspicuidad, y especialmente a los profesores. De lo contrario, nuestro discurso puede derivar fácilmente en vaguedades y, lo que es peor, en acciones escasamente propicias para el desarrollo de una enseñanza de calidad.

            Pues bien, la Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria (A.P.E.S.), tras analizar el Proyecto de la Ley de Calidad de la Educación, considera que la reforma de la Logse impulsada por el gobierno es, en el momento presente, no sólo oportuna, sino necesaria. Y con las novedades fundamentales –precisamente las más polémicas– en general nos sentimos conformes porque estimamos que son imprescindibles para sentar las bases de una enseñanza pública de calidad. No obstante, en su momento haremos llegar nuestras propuestas para modificar algunas de las medidas.

            Al mismo tiempo que comentamos tres de los argumentos más comunes utilizados contra la Ley de Calidad, expondremos las razones de nuestro apoyo. En primer lugar, se ha escrito que no tiene sentido reformar una ley –la Logse– cuya  plena implantación aún no ha concluido, porque, entre otras causas, no se han destinado los recursos económicos suficientes para su correcta aplicación. Puede que sea cierto, pero lo mismo se dijo de la necesidad de una reforma tan radical como la Logse. La ley anterior a ella sólo era de 1970, y además algunos expertos vinculados al partido gobernante entonces, recomendaron que únicamente era urgente modificar la E.G.B. para hacerla extensiva hasta los dieciséis años, y la Formación Profesional, para adecuar sus contenidos a las necesidades del mercado laboral. De hecho ésta fracasó también por la escasez de los recursos técnicos de que dispuso.

El segundo argumento crítico se refiere al estilo autoritario de un gobierno que no escucha la opinión de los expertos, ni de los profesores; ni presta la debida atención a las demandas de padres y alumnos. Pero la verdad es que, de acuerdo con diferentes encuestas, son bastantes más los profesores que están de acuerdo con los itinerarios formativos, la eliminación de la promoción automática en primero de ESO, la reválida en el Bachillerato, etc., que aquellos que aceptaron encantados la reducción del Bachillerato a dos años y la comprensividad de la ESO. Es claro que el acuerdo de la mayor parte de los profesores no surge de una afinidad ideológica con el Partido Popular, sino de la congruencia entre las nuevas disposiciones introducidas en el Proyecto de Ley, y las medidas organizativas que actualmente se aplican en bastantes institutos para crear un ambiente propicio al aprendizaje. Muchos profesores “progresistas”, y cuando no está en juego públicamente su progresismo, se quejan amargamente de la Logse y, además de más recursos humanos y materiales, también piden cambios serios en la estructura legal del sistema educativo. 

            La mayoría de los profesores de secundaria hemos constatado, desde hace ya algunos años, que la Logse requería correcciones profundas, pero la intransigencia de quienes han convertido la “enseñanza comprensiva” de la ESO en un dogma pedagógico, ha impedido –en unas autonomías más que en otras– introducir desarrollos al borde de la norma –como el de Navarra– que  evitaran el deterioro vertiginoso de la enseñanza secundaria –sobre todo, pública–. Pero la realidad de la naturaleza humana no ha tardado en manifestarse. Y, aunque la legislación última sobre la atención a la diversidad y sobre la evaluación en la Comunidad Valenciana pretende paliar los efectos perversos de la Logse, éstos aún persisten; desgraciadamente, en unos centros más que en otros.

Según el parecer de algunos ‘expertos’, como César Coll, la Logse no ha generado sus efectos benéficos porque el PP no ha destinado los recursos económicos precisos para dotar a los centros de más desdobles, refuerzos, profesores de apoyo, programas de diversificación curricular, programas de adaptación curricular en grupo, etc. Pero hay otros, tal que Ángel I. Pérez Gómez (cfr. Cuadernos de Pedagogía, nº 311 marzo, 2002, “Un aprendizaje diverso y relevante”, p. 68), que ponen el acento en la deficiente “preparación profesional de la mayoría de los docentes de Secundaria” para comprender ‘la comprensividad’ de la E.S.O.

Lo común a esas medidas correctoras introducidas en los últimos cursos, es ayudar, curiosamente, a mitigar, o desvirtuar según los defensores más inflexibles de la Logse, la comprensividad de la ESO. Sin embargo con ellas se ha retrasado el estrago del sistema educativo por implosión. Sin embargo, tales componendas no pueden bastar para corregir las deficiencias de la Logse, por una sencilla verdad –difícil de descubrir o de aceptar para ciertos expertos–: es precisamente el poco esfuerzo que se pide a los alumnos y alumnas, la principal causa de que éstos no adquieran los hábitos de estudio y las actitudes precisas para afrontar con éxito el aprendizaje de cuestiones complejas. Desgraciadamente estamos asistiendo impertérritos al abandono escolar de adolescentes que progresarían en sus estudios normalmente si disfrutaran de un contexto escolar favorable al trabajo intelectual. No discutimos que la “enseñanza comprensiva” sea un ideal pedagógico –del mismo modo que lo es la reducción de los desniveles de renta–, sino que sea el método adecuado para lograr una enseñanza de calidad que impulse a los alumnos y alumnas a avanzar según sus posibilidades e intereses. Ya hemos constatado sobremanera que la comprensividad como método conduce inexorablemente al decaimiento de la actividad intelectual y al previsible abandono del sistema, por alumnos y alumnas desorientados justamente a causa de su tendencia a lo fácil.

Frente a los itinerarios formativos –segregadores prematuramente y, por tanto, inmorales– quienes  rechazan plenamente la Ley de Calidad declaran que el incremento de asignaturas optativas sería más democrático y justo. Borges, al referirse a la optatividad en los estudios universitarios, explicaba que “optar por” en realidad significa “prescindir de”. Y dado que el aumento de optativas puede conducir a la paradoja de que un Doctor en Letras desconozca las lenguas básicas (el latín y el griego), la optatividad es “incitar a la pereza”. Los itinerarios no separan a los alumnos abruptamente, sino que permiten que los alumnos, cuyo proceso de aprendizaje ha sufrido ya bastantes retrasos en algunas materias, encuentren todavía un camino aceptable para adquirir habilidades cognitivas y prácticas.

            La tercera crítica sostiene que la Ley de Calidad propone una enseñanza elitista y que por ello representa una vuelta al pasado. Sin embargo, las soluciones antiguas a los problemas humanos no son ineficaces o injustas por ser añejas, sino porque no funcionan o provocan más efectos nocivos que beneficiosos. Por otra parte, que un sistema educativo contribuya a formar la élite dirigente de un país no es algo ineluctablemente perverso. El carácter negativo del mismo dependerá, en todo caso, de los criterios de selección y marginación, y de los valores morales que inculque a los alumnos y alumnas más capacitados. En realidad, la tarea de cualquier sistema educativo –desde el diseñado por Platón hasta la misma Logse– es contribuir a que cada nuevo ciudadano aproveche las oportunidades disponibles para encontrar su sitio en la sociedad. A la  meta no llegan todos, ni a la vez. Aprender deja de ser un juego a partir de cierto nivel y, por ello mismo, requiere mucho vigor y disciplina. A medida que se avanza en el proceso educativo, cada paso hacia delante precisa un mayor empuje, esto es: una voluntad más fuerte, más predispuesta al sacrificio. El problema radica, pues, en decidir cuándo se les empieza, y con qué intensidad, a exigir a los alumnos y alumnas más diligencia en el estudio. Esta es, a nuestro criterio, la diferencia primordial entre la Logse y la Ley de Calidad. Es obvio que esta última ley apuesta  por una “estimulación temprana” del afán de aprender.

            Por consiguiente, en lo que respecta a la organización de la enseñanza secundaria, A.P.E.S. tiene poco que objetar, salvo una duda: el llamado Programa de Iniciación Profesional (art. 26). Nos tememos que sufra muchas restricciones a la hora de ponerlo en práctica dados su coste económico y su complejidad, pues se trata de una síntesis entre los actuales Programas de Adaptación Curricular en Grupo y los Programas de Garantía Social. La administraciones educativas tienen la obligación moral de atinar en la configuración de tales programas puesto que están dirigidos a los alumnos más desfavorecidos por el sistema educativo. La mayoría de ellos son alumnos que presentan serios retrasos en su aprendizaje, incapaces ya de aprovechar las diversas oportunidades formativas, tales como los refuerzos, a causa de la situación familiar, la falta de motivación personal y el rechazo acerbo a cualquier tipo de disciplina. La falta de hábitos intelectuales, y también morales en algunos casos muy dramáticos, es funesta para su porvenir.   

            En relación con el Profesorado, en concreto sobre la carrera docente, valoramos como un acierto la recuperación –otra vuelta a fórmulas pasadas– del Cuerpo de Catedráticos, siempre y cuando las convocatorias para acceder al mismo no se demoren tanto como durante los últimos años. Ahora bien, la carrera docente no estará plenamente definida hasta que no esté claramente explicitado el tránsito a la Universidad de los Profesores de Educación Secundaria. Esta es una cuestión que deberá quedar perfilada en los desarrollos posteriores tanto de la Ley de Calidad como de la L.O.U. Por ejemplo, ¿se puede ser experto universitario en Educación Secundaria sin haber pasado por ella? Es cierto que la enseñanza es un arte sobre el que se puede teorizar sin haberlo adquirido mediante la práctica, pero el crítico de arte juzga la belleza de la obra, no se dedica a prescribir reglas sobre la técnica.

Los miembros de A.P.E.S. estamos dispuestos a trabajar por la calidad de la enseñanza y queremos contribuir a que la Ley de Calidad salga adelante con las correcciones oportunas, así como a velar por que el desarrollo legal de la misma implemente la calidad de la enseñanza pública. Por eso, nos hemos integrado en la Asociación (estatal) de Profesores de Secundaria (A.P.S.), cuyo comité autonómico ya hemos constituido en orden a participar en las próximas elecciones sindicales. Porque la aprobación y la posterior aplicación de la Ley de Calidad dependerá de quienes sean los representantes del Profesorado en ese momento. Y los profesores de A.P.S. estamos cualificados para defender la calidad de la enseñanza: por nuestra experiencia docente y por los principios morales que orientan nuestra actividad profesional. En caso contrario, no nos atreveríamos a adentrarnos en los dominios de los sindicatos que hasta ahora nos han representado formalmente, pues somos conscientes de lo arduo de la tarea y de los escasos frutos que pueden desprenderse de ella.  

¿PROVOCADOR O  PROFESOR?

Por  Marcos García Viúdez, profesor de filosofía y  Presidente de A.P.S. – Comunidad Valenciana..

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Algunos expertos universitarios “inspiradores” de los fundamentos ‘psicosociopedagógicos’ de la Logse, con el único objetivo de conservar algún fulgor intelectual que transmitir a sus prosélitos, ya se atreven a realizar afirmaciones cuyo rigor científico se aproxima peligrosamente al del horóscopo. De lo que tratan, a fin de cuentas, no es de decir la verdad (“profesor: persona que ejerce o enseña una ciencia o arte”, DRAE), sino de deslumbrar tanto como sea preciso para oscurecer la mente del alumno. Un ejemplo de esta temeridad intelectual es la siguiente tesis concluyente expuesta por Ángel I. Pérez Gómez y Miguel Sola Fernández (ambos profesores del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga) en el artículo ‘Las contradicciones de la ESO’, Cuadernos de Pedagogía, enero 2003, p. 80: “La función profesional del docente no es enseñar, sino provocar aprendizaje educativo, y, para esa tarea, los docentes de Secundaria no han sido formados ni se les ha seleccionado con tales criterios”. 

La premisa de la que parten los autores para derivar tan compleja afirmación es ésta: “parece obvio que el profesorado de Secundaria no aceptó de buen grado la reconversión profesional que se les estaba pidiendo” con la Logse. Y es cierto, puesto que se nos enseñó para poder enseñar una determinada materia a alumnos con un cierto grado de interés, con suficiente hábitos de trabajo intelectual y, lo que es más importante, con una actitud respetuosa hacia los profesores. Estas características del alumno siempre han sido expresión del valor que se otorgaba al estudio y al aprendizaje en el ámbito familiar; y también, por extensión, en el social. En un ambiente tal, la práctica docente, la experiencia de los colegas veteranos y los hallazgos didácticos de otros compañeros, contribuían a incrementar nuestras habilidades pedagógicas. Así es como hemos ido ‘aprendiendo a enseñar’. Además: aún es posible encontrar escritos pedagógicos serios y eficientes datados con anterioridad a la entrada en vigor de la Logse. Lo que teníamos claro antes de la Logse, y seguimos teniéndolo ahora, después de la Logse, la mayoría de profesores de Secundaria, es que para enseñar matemáticas, filosofía, latín e historia hay que saber muchas matemáticas, filosofía, latín e historia y, por supuesto, querer a los alumnos; y para quien no siente ningún afán por aprender a pensar, ni está dispuesto a malgastar sus energías en tales empeños, no hay técnica pedagógica, ni estratagema taumatúrgica que le obligue a pensar un poco, ni siquiera a que acuda a clase simplemente con una libreta y un bolígrafo. Con expresión de un santo padre de la iglesia: “si Dios no abre los oídos del que escucha, vana es la palabra de quien habla”.

Sin embargo, la entrada en vigor de Logse alteró tan drásticamente algunas de las variables del ecosistema escolar, que ‘provocó’ en los profesores de secundaria un insufrible “sentimiento de impotencia”; y en vez de purgarlos y transformarlos en docentes incólumes e impecables, capaces de motivar y atraer a los alumnos hacia el saber con su sola presencia, la realidad ha sido otra: los profesores de secundaria al constatar que eran “incapaces de hacer frente a las situaciones que se les presentan a diario en las aulas” (cfr. artículo citado, p. 80), se abatieron bajo el insoportable peso de una “crisis de identidad profesional”. Lo primero es palpable, pero diagnosticar una “crisis de identidad profesional” en los docentes, a partir de las vicisitudes contrarias al buen humor, y las sanas costumbres en algún caso, que sufren a diario, no es científicamente exacto, puesto que una verificación exhaustiva de tal crisis resultaría del todo imposible. Me explico: muchos profesores de secundaria descontentos con las circunstancias y los alumnos que han de arrostrar en el aula, todavía siguen sabiendo cuál es su misión, por más que no compartan -unos más y otros menos- los presupuestos psicopedagógicos de la Logse, ni la finalidad de la tarea docente que se deriva de ella. Por eso mismo, aunque el apoyo de los profesores de secundaria a la Ley de Calidad no ha sido explícito, su deseo de una Reforma a fondo de la Logse es sincero. Basta con revisar los datos del seguimiento por parte de los profesores de secundaria, de la jornada huelga contra la Ley de Calidad que tuvo lugar el mes de octubre pasado.

Sin embargo, de lo expuesto, nuestros autores, dando muestras de una sagacidad harto artera, deducen que el quehacer de muchísimos profesores de enseñanza secundaria ni es educativo, ni lo desempeñamos correctamente. Así pues, para entrar en la buena senda, tal vez deberíamos empezar por cambiar nuestra denominación administrativa y pasar a formar parte del “Cuerpo de Provocadores de Aprendizaje Educativo”. 

No es extraño, por tanto, que en el artículo citado se incluyan entre las causas más significativas del fracaso de la Logse las dos siguientes: 1) la resistencia de los profesores de secundaria para aceptar plenamente los fundamentos psicopedagógicos de la Logse, a pesar de su evidencia axiomática y de los beneficios que emanan de ellos, y adaptar sus prácticas docentes a sus planteamientos; 2) la escasez de recursos económicos, destinados por ‘todas’ las administraciones educativas para “afrontar la comprensividad en los contextos heterogéneos de la ESO”, puesto que en verdad los Programas de Diversificación Curricular, los Programas de Adaptación Curricular en grupo y las asignaturas optativas, se han utilizado para segregar a los alumnos y formar grupos homogéneos. Consiguientemente, “el acceso del Partido Popular al poder en marzo de 1996 y su reelección con mayoría absoluta en el 2000 supuso el fin de la Reforma y, con ella, del intento de educación comprensiva que constituye al ESO”(art. Cit, 78). 

2

Sobre la inviabilidad de la enseñanza comprensiva a partir de los doce o catorce años no voy a argüir ahora. Me interesa explicitar que el rechazo de la mayoría de los Profesores de Secundaria a la Reforma propugnada en la Logse, está perfectamente justificado por la reducción que sufre en ella la tarea docente, tal como se refleja en la tesis de los profesores (¿o provocadores? Ángel I. Pérez Gómez y Miguel Sola Fernández. No va a ser necesario un análisis muy detallado para comprenderlo.

Veámoslo. Enseñar procede del latín vulgar ‘insignare’ y de los significados que expone el D.R.A.E. (Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua), los más ajustados a su etimología son “indicar, dar señas de una cosa”, “mostrar o exponer una cosa, para que sea vista y apreciada”. Ambos hacen hincapié en el carácter direccional del prefijo ‘in’. Quien enseña algo a alguien, le está muestra, a través de sus palabras, números, fórmulas, gráficos –al fin y al cabo símbolos artificiales– la verdad de algo: su belleza, su orden, su verdad. Pero quien enseña algo no puede obligar de ningún modo al espectador a mirar (Platón ya sabía que es vano todo intento de enseñar a la fuerza, pues aprender para el hombre es una actividad libre). Por tanto, si al exponer y explicar un tema, queremos aprovechar el poder mágico del lenguaje para atraer la atención del receptor, sencillamente hemos de procurar decir la verdad del modo más bello y efectivo de que seamos capaces. La misma ciudad puede ser vista de maneras diferentes según las habilidades comunicativas del guía turístico que nos haya tocado en suerte. Mas si todos ellos se ajustan a la verdad de la ciudad, al final del recorrido el viajero podrá elaborar una imagen de ella más o menos completa, ordenada, cargada de evocaciones, pero al menos será real. 

Precisamente por esto, y de acuerdo con lo que es enseñar, siempre he creído que la responsabilidad moral de un profesor es profesar la verdad de lo que ha pensado sobre la realidad y manifestarla a los alumnos, a quienes, por descontado, debe profesar algún cariño. Cuando estoy explicando la antropología o la ética de Kant, lo que en realidad conseguirán captar los alumnos es lo que yo he pensado sobre la antropología o la ética de Kant. Desde un planteamiento más cercano a la Logse, tal vez tuviera que dejar que el alumno lea directamente los textos de Kant. Y si es capaz de hacerlo y entender correctamente los textos de Kant mejor para mí, puesto que en ese caso podré dialogar con él y contrastar mis pensamientos con los suyos. Mas esto sólo sería factible, si antes otro profesor ya le hubiera enseñado a viajar por los textos de Kant.

Si alguien pasea por una ciudad por primera vez sin guía ni guías, verá edificios, calles, personas, podrá descubrir alguna relación entre ellas, en la medida de sus conocimientos anteriores; pero si quiere ahondar en la historia de la ciudad, en el sentido de sus tradiciones, ... habrá de indagar en la biblioteca pública o preguntar a algún experto. Al fin y al cabo, esto es un profesor: un experto en algo, alguien que ha viajado muchas veces por ese tema y conoce los entresijos: hasta dónde se puede llegar, cómo ir de un asunto a otro. Y por eso puede ofrecerle a otra persona las ‘señales’ más relevantes y efectivas para que se inicie en la misma aventura.

En resumen: la primera obligación de un profesor es conocer a fondo su materia: cuantos más recovecos y pasadizos haya descubierto, más ajustada y útil será la imagen  que pueda ofrecerle el profesor al alumno; la segunda es aprender a expresar sus conocimientos de las maneras más precisas y bellamente posibles; de este modo podrá dar con la expresión más acorde al oído del oyente, sin falsear la realidad, ni ensombrecerla (el adagio escolástico afirma que “lo recibido se recibe según la forma del recipiente”); y la tercera, querer al alumno como se merece (esto es: como persona dispuesta a aprender a ser mejor persona); así es como no se pierde la paciencia con el oyente lento o reacio a atender, y se conservan indemnes el afán de aportarle siempre lo mejor, y la esperanza de que lo recibirá de buen grado. Sería triste conformarse con poner delante del alumno un contenido cualquiera, fácil e intranscendente, ya que no acepta, de entrada, lo que consideramos una enseñanza de calidad. Pero –no conviene olvidarlo– enseñar no basta para educar. El acto educativo depende también de que el alumno aprenda. Y aprender además de ser una actividad libre, requiere esfuerzo y, por ello, no es nada divertido; pero en la medida de lo aprendido la acción llegará a ser más o menos gozosa. Por ello mismo enseñar no es un trabajo, sino un arte, cuya obra es la expresión de un diálogo entre un artista, el maestro, y un aprendiz, sin cuya impronta la labor del primero se torna opaca.

Pero nuestros autores en vez de enseñar para que el alumno aprenda libremente, prefieren   provocar el aprendizaje. De las acepciones que figuran en el DRAE, interesa resaltar especialmente dos: 1) “incitar, inducir a uno a que ejecute una cosa”; 2) “hacer que una cosa produzca otra como reacción o respuesta a ella”. Según estos significados, quien provoca pretende unos resultados precisos. Para ello ha de seleccionar la conducta más adecuada. No es lo mismo provocar admiración que miedo; irritación que hilaridad. Las técnicas han de ser diferentes según el caso, pues se confía a ellas el logro del resultado: el aprendizaje del alumno surge como ‘respuesta’ indefectible a la ‘provocación’, siempre que ésta haya sido ejecutada siguiendo las indicaciones pertinentes.

No acabo de entender por qué consideran la tarea docente una provocación, puesto que la provocación supone reducir la realidad del otro a naturaleza reactiva, esto es: pasiva y moldeable. Aprender es una actividad, pero si ésta se produce como efecto de una provocación, su ejercicio no puede ser atribuible a la libertad del alumno. Por ello mismo, cuando el aprendizaje no tiene lugar o acontece de manera defectuosa, la culpabilidad hay que endosársela ineluctablemente al profesor. Efectivamente así es cuando se trata de amaestrar a los animales: si el domador no consigue que adquieran una habilidad, es por causa de su escasa o ineficaz pericia. 

Sólo si prescindimos de la libertad del discente cabe convertir la enseñanza en provocación; y, consiguientemente, el aprendizaje no podrá ser de ningún modo educativo. Pues el alumno se limitará a reaccionar de acuerdo con su disposición natural. El éxito de la estimulación dependerá, en buen lógica, de que el provocador haya atinado en la selección e instigación de las teclas más idóneas según el caso. Saber provocar es una destreza que no requiere, por lo demás, cariño por el provocado. Más aún: cuando el provocado (o lo provocado) no se comporta con arreglo a nuestras pretensiones, tendemos a descalificarlo alegando que su natural no es suficientemente apto, antes que revisar y corregir nuestra conducta: si reacciona según lo previsto (esto es: si aprende), somos unos técnicos (también vale decir entonces trabajador) ladinos; en caso contrario, con estos materiales no hay nada que hacer.   

3

No creo, sin embargo, que esta interpretación se corresponda con la teoría de la mente de los autores de la frase. Mas la obstinación en desautorizar la labor de los profesores de secundaria –en este texto y otros anteriores: cfr. Cuadernos de Pedagogía, nº 311 marzo, 2002, “Un aprendizaje diverso y relevante”– es tan vehemente que incurren en una tesis acerca de la enseñanza insostenible desde cualquier teoría antropológica que no renuncie a la libertad de la persona. Tanto enseñar como aprender son acciones que dependen de la libertad, y sólo si se desempeñan positivamente son educativas y contribuyen al perfeccionamiento de los agentes, de tal modo que el afán por compartir conocimientos e intereses se hace más vivo en ellos.

Tal vez en el fondo sea éste el olvido más grave de la Logse: haber considerado al profesor y al alumno tradicionales como sujetos dotados de un cerebro sin capacidad para apreciar o rechazar el mundo desde su intimidad, y sin anhelos de libertad. Para quienes admiten tales supuestos antropológicos debe resultar incomprensible la actitud con que sorprende Truman a los urdidores de su Show. Asertos como el analizado en este artículo abundan en los escritos pedagógicos y psicológicos justificadores de la enseñanza según la Logse y algunos, lo que resulta más lamentable, han hecho mella en la mente de padres y alumnos. Muchos padres han llegado a creer que sus hijos, a menos que padezcan deficiencias físicas y psíquicas verificables, están capacitados y  preparados para conseguir cualquier título; de manera que si se quedan a medio camino –si abandonan el sistema escolar prematuramente– la  culpabilidad hay que trasferirla a los profesores tradicionales, todo ellos abiertamente autoritarios, o al gobierno porque no dota de todos los recursos posibles a las escuelas públicas donde acuden sus hijos. A los alumnos, por otra parte, les ha satisfecho descubrir que para progresar no necesitan realizar ningún esfuerzo superior al que emocionalmente se sientan inclinados, ya sea por su propio temperamento, ya por mor de la escasa o deficiente provocación del profesor. “El profesor fulano no nos motiva”, dicen los alumnos; “el profesor zutano les exige demasiado para la edad que tienen”, sentencian los padres. 

Finalmente, coincido en que los profesores de secundaria no han sido formados para “provocar aprendizaje educativo”, sino para enseñar lo que han aprendido, en la medida en que lo hayan aprendido. Todos los profesores de secundaria, a lo largo de nuestro aprendizaje, hemos disfrutado de buenos profesores y hemos sufrido malos profesores. Pues bien, si hemos seguido atentamente y con el mayor interés, el quehacer de aquellos, estaremos más preparados para ser buenos profesores a medida que adquirimos experiencia; pero si seguimos el ejemplo nefasto de los éstos últimos, serán muchedumbre los alumnos que nos recuerden en el futuro para lamentarse de su mala estrella académica. Por eso, para ir corrigiendo los errores y mejorar nuestra práctica docente, cada vez estoy más convencido de que los proyectos de formación del profesorado se han de elaborar en los institutos de educación secundaria, puesto que son los profesores de secundaria quienes pueden detectar sus fallos y carencias, y sólo ellos, con la ayuda esporádica y ad hoc de profesionales externos, han de buscar las soluciones más beneficiosas para incrementar la calidad de su labor.

En el artículo citado los autores de la siniestra frase proponen la siguiente medida para que los profesores de enseñanza secundaria aprendan a ser provocadores: “es urgente iniciar un programa experimental, de cinco años de duración para todos los tipos de docentes [profesores y provocadores, por si acaso existen ‘provocadores de aprendizaje educativo’ inexpertos], en el que se vinculen la práctica y la teoría desde el primer año en un proceso permanente de reflexión en la acción y sobre la acción”[¿es posible impartir una clase correctamente, con profesionalidad, sin haberla preparado?; ¿es saludable psíquicamente persistir en el mismo nivel de exigencias cognitivas, cuando la mayoría de alumnos de un grupo se muestra incompetente]. Como se trataría con este programa de modificar la mente de los profesores, es lógico pensar que ellos no están facultados para tal misión; por eso “urge la vinculación de los centros escolares innovadores a los departamentos universitarios también innovadores en la docencia y en la investigación, de modo que conjuntamente se responsabilicen de innovar, investigar y formar a los futuros docentes a la vez que se perfeccionan los docentes en ejercicio”(art. cit., p.82).

¿Qué se conseguiría con esta trabazón pedagógica realmente? Que los ‘gurús’ universitarios  de la psicopedagogía ‘logsiana’ no se queden sin discípulos y lectores ávidos de sus artículos y libros. Pues ya atisban otro futuro: con la aplicación de Loce enseñar vuelve a ser enseñar, aprender requerirá esfuerzo y la formación del profesorado eficiente la dirigirán los propios profesores de secundaria. La misma explicación que han dado en muchos textos sobre la resistencia de los profesores tradicionales de secundaria a la Logse (pérdida de privilegios, teoría de la mente desajustada a la realidad del alumno, ...), cabe aplicarla ahora a su fanática descalificación de la Loce. Resulta chocarrero observar a ‘profesionales’(expertos) de la enseñanza que nunca ha estado en un aula de secundaria más que de pasada o, en el mejor de los casos, llevan fuera del aula tanto tiempo que la imagen que tienen de ella se la formaron cuando aún estaba vigente el B.U.P.

Tal vez la Loce no remedie de una vez todos los estragos que acechan al sistema educativo; pero, por lo menos, me permitirá y me animará a ser un profesor que explique su imagen de la realidad lo más bellamente posible a alumnos y alumnas inclinados a la admiración, pues la única manera de convocar a las almas nobles para mostrarles la verdad, es ofrecer belleza.